Eine Beobachtung, ein Foto, ein Impuls – neue Beobachtungen. Wenn wir Unterrichtsentwürfe im Wechselspiel zwischen Handlungen und Artefakten von Kindern entstehen lassen, nehmen wir in den Blick, was uns selbst etwas angeht. Elisa Bauer gelingt es im Rahmen ihres kunstdidaktischen Studiums an der grund_schule der künste Berlin ihren eigenen künstlerischen Blick, den Blick auf Kindheiten und die eigenständige pädagogische Haltung überzeugend in einer Unterrichtskonzeption zu verschränken.

Aus den eigenen Erfahrungen im Praxissemester entsteht die fotografiegeleitete Suche nach kunstdidaktischer Reflexion und einer Unterrichtspraxis, die raumgreifende, materialorientierte Dialoge mit Grundschüler*innen initiiert. Einfühlung geschieht bei Elisa Bauer unter dem Risiko, das eigene Berührt-Werden zu dokumentieren und es zentral als Grundlage für kunstdidaktische Settings sichtbar zu machen. Im fotografischen Material wird ersichtlich, dass sich Elisa Bauer anderen sinnlichen Zugängen zuwendet, um ihr Sagen versuchen (Hubermann 2017) in der kunstdidaktischen Praxis dialogisch und bildbasiert zu artikulieren.

Der vorliegende Text basiert auf der gleichnamigen Masterarbeit von Elisa Bauer (2023), in der sie einen innovativen Ansatz zur Entwicklung von Kunstunterricht darlegt hat, der Beobachten und Dokumentieren als Schnittstellen zwischen pädagogischen und künstlerischen Ansprüchen betrachtet und somit auch die eigene Position im Feld befragt.

Stefanie Johns

06.09.2021
Ein Kind malt sich mit einem Filzstift Punkte auf die Zunge. Es lacht mich an und streckt seine Zunge heraus.

Meine Hand zuckt zur Tasche, in der sich meine Kamera befindet. Ich halte inne und entscheide mich dagegen, diesen Moment fotografisch festzuhalten.

Die Beschreibung dieser Szene, die sich mir während des Praxissemesters in einer Grundschulklasse zeigt, setze ich bewusst an den Anfang der hier vorliegenden Arbeit, denn sie bildet mehreres gleichzeitig ab. Vielmehr aber bildet sich an ihr und durch sie der Versuch eines Konzeptes, das die Beobachtungen ästhetischer Praktiken von Kindern aufgreift und sie als Ausgangspunkt für den Kunstunterricht nutzt. Die oben geschilderte Szene markiert dabei insofern einen wichtigen Moment, da sie sich nach Roland Barthes als ein punctum beschreiben lässt.11Im folgenden Abschnitt beziehe ich mich auf Sturm 2005 »Das punctum […], das ist jenes Zufällige […], das mich besticht (mich aber auch verwundet, trifft). Das punctum ist blitzartigen Charakters, es springt ins Auge, ‚geduckt wie ein Raubtier vor dem Sprung‘ […]. Häufig ist das punctum ein ‚Detail‘, das heißt ein Teil des Abgebildeten. […] Es wird in einem Moment entdeckt, der aus dem Fluß der Zeit heraustritt, unwillkürlich, unvorbereitet.«22Barthes, Roland: Die helle Kammer. Bemerkung zur Photographie. Frankfurt am Main 1989, S. 35 f., S.59, zitiert nach: Sturm,  Eva: Vom Schiessen und vom Getroffen-Werden (2005), S. 15-16. Der Fluss des Alltäglichen meint in diesem Fall den Fluss des Unterrichts, den ich beobachte und der durch die Aktion des Kindes nicht unterbrochen, jedoch durch dessen  Handlung in gewisser Weise erweitert wird und in dessen Erscheinen mich, die Beobachterin der Situation, besticht. Dieses Bestochen-Werden ergibt sich in zweifacher Hinsicht. Zunächst ist es die Eigenartigkeit der Handlung des Kindes, auf die ich aufmerksam werde, die mich zugleich begeistert, aber auch irritiert.

Ein Detail, das der beschriebenen Szene hinzugefügt werden muss und den zweiten Aspekt des Bestochen-Werdens bildet, ist, dass das Kind sich mir zuwendet, sich umdreht, denn ich sitze eine Reihe hinter ihm, mich ansieht und mir die Zunge heraus streckt. Durch dieses Sich-mir-Zuwenden bin ich nicht länger nur die Beobachterin der Szene, sondern fühle mich angesprochen, aufgefordert, auf die Handlung des Kindes zu reagieren.

[…]

Um angemessen und in gewisser Weise sinnvoll auf die Handlung des Kindes zu reagieren, soll an dieser Stelle ein neuer Begriff herangezogen werden, nämlich der des Kontextes. Kontext wird hier als das Umfeld der Handlung verstanden. Der Kontext, in dem sich die Handlung zeigt, ist der von Schule und Unterricht. Diesem Kontext entsprechend könnte eine angemessene Reaktion sein, die Handlung des Kindes zu unterbinden, da sie nicht den erwarteten Anforderungen des Kontext Unterricht entspricht. In diesem kann sie als störend oder vom Unterricht ablenkend gedeutet werden. Ändere ich den Kontext und beziehe die Handlung auf den des Kindes, so ergibt sich eine andere Verhältnismäßigkeit. Dabei kann es sein, dass die Handlung im persönlichen, individuellen Kontext des Kindes bedeutungs- und sinnvoll ist. Dann könnte die Frage erweitert werden: Was wäre eine angemessene, aber auch sinnvolle Reaktion in Bezug auf die Handlung im Kontext des Kindes?

Im Konzept des wahrnehmenden Beobachtens von Gerd Schäfer (2012)33Schäfer/ Alemzadeh 2012 ist die Reflexion von Beobachtung nicht nur auf das kindliche Tun gerichtet, sondern auch darauf, was dieses Verhalten im Kontext der Biografie des Beobachtenden hervorruft. Ein neuer Kontext ergibt sich daraus, nämlich der, der beobachten- den Person, in diesem Fall mein persönlicher. Dabei wird nun deutlich, was Eva Sturm meint, wenn sie schreibt: »Und indem es [das punctum] entdeckt wird, zeigt es auf die jeweils Ge- oder Betroffenen.«44Sturm 2005, 16 Mein erster Impuls, die Handlung des Kindes fotografisch zu dokumentieren, erscheint im Kontext meiner Biografie, die als künstlerisch beschrieben werden kann, sinnvoll. Denn dieser Kontext ist u. a. interessiert (und auf der Suche) an vom Alltäglichen abweichenden Phänomenen.

Kirsten Winderlich formuliert in ihrem Text Von den Rändern her – Zu Forschungsverständnis und -praxis der grund_schule der künste der Universität der Künste Berlin, zwei Annahmen, auf denen das Studium in der grund_schule der Künste basiert, »[…] nämlich erstens der einer Nähe zwischen den Schaffensprozessen von Kindern und dem spezifisch künstlerischen Schaffen und zweitens der, dass es sich lohne, dieser nachzugehen.«55Winderlich 2021

Die Nähe zwischen eigener künstlerischer Praxis zu dem, was sich im beschriebenen Fall auch als ein kindliches Erkunden von Welt und den in ihr vorhandenen Dingen deuten lässt, soll durch das Wahrnehmen und Festhalten-Wollen der oben beschriebenen Szene deutlich werden. Wie bereits beschriebenen, ist es das Kind, das dabei auf sich aufmerksam macht und in seinem Handeln gesehen werden will. Diesem Auf-sich- aufmerksam-Machen und als ein Gegenüber der Handlung des Kindes zu folgen, würde in einem künstlerischen Kontext denkbar sein, widerspricht jedoch den Anforderungen, die der Unterrichtskontext stellt. Deutlich soll an diesem Beispiel zunächst der innere Konflikt werden, dem ich hier als angehende Lehrkraft, aber eben auch als Künstlerin begegne.

Wie kann ich den unterschiedlichen Anforderungen beider Kontexte gerecht werden? Welche Haltung, welche Position möchte ich im Kontext von Schule einnehmen? Wie kann und möchte ich Schüler*innen in ihren eigenen Lern- und Bildungsbewegungen und der Erkundung von Welt begegnen? Die drei Kontexte, die in ihren je spezifischen Einstellungen, Motiven und Anforderungen im weiteren Verlauf zur Sprache kommen sollen, sind:

1. Der Kontext von Schule und Unterricht
2. Der Kontext des Kindes
3. Der Kontext der beobachtenden Person, in diesem Fall mein persönlicher

Oftmals weichen diese Kontexte stark voneinander ab und bilden ein Spannungsverhältnis. Dieses Spannungsverhältnis zeigt sich zunächst im Umgang mit der anfangs beschriebenen Beobachtung. Um dem Anspruch im Kontext von Schule und Unterricht gerecht zu werden, wird das eigene Interesse am Handeln des Kindes zunächst zurückgestellt. Die Handlung des Kindes wird durch die Lehrkraft unterbunden, damit sich das Kind wieder dem Unterrichtsinhalt widmet. Jedoch generiert die Szene eine besondere Aufmerksamkeit, einen bestimmten Fokus, der im weiteren Verlauf des Praxissemesters auf die oft unbemerkten, am Rand von Unterricht erscheinenden Handlungen der Kinder gerichtet ist. Diese zeigen sich während des Unterrichts oder im Dazwischen und stellen von den Kindern eigenmotivierte und initiierte Tätigkeiten dar. Auffallend erscheint dabei, dass diese Eigentätigkeiten der Kinder, egal ob sie von Seiten der Lehrkräfte unterbunden werden oder nicht, oftmals fortgeführt werden, sei es  im Geheimen, verdeckt, wie beispielsweise unter dem Tisch oder ganz offensichtlich. Dass sie während des Unterrichts unterbunden werden, scheint zunächst nachvollziehbar. Jedoch offenbart sich in diesen Aktivitäten und Erkundungen ein spezifisches Potenzial, welches, so die Annahme, sich an anderer Stelle nutzen ließe. Vor allem, da diese Handlungen intrinsisch motiviert und nicht von außen gesteuert sind, erzählen sie etwas über die Kinder, ihre Neigungen und Interessen. Die Frage, die sich hier stellt, ist, ob und insbesondere wie diese Eigentätigkeiten an anderer Stelle aufgegriffen und in diesem speziellen Fall für den Kunstunterricht genutzt und produktiv gemacht werden können.

[…]

Was sich zeigt, ist, dass oftmals die Stimmen der Erwachsenen, die der Lehrkräfte dominieren, sei es über die Vermittlung spezifischer Inhalte, sei es über die Art und Weise der Vermittlung. Selbst für die Eigenbewegungen der Kinder gibt es in Schule festgelegte Zeiten und Orte, wie die Pausenzeiten auf dem Hof oder der Aufenthalt am Nachmittag im Hort.

Was sich jedoch zeigt, ist, dass Kinder unabhängig von gestalteten Lernprozessen durchgängig damit beschäftigt sind, sich aktiv mit sich und ihrer Umwelt auseinander- zusetzen und sich diese auf viele unterschiedliche Arten und Weisen aneignen. Diese Eigenbewegungen zunächst einmal wahrzunehmen, zu beobachten und in einem nächsten Schritt sprachbar zu machen, spielt im erarbeiteten Konzept eine wichtige Rolle. Der Aspekt der Selbstbildung steht darin besonders im Fokus.

Im Folgenden soll hier ein Unterrichtsentwurf vorgestellt werden, der im Rahmen des Praxissemesters entwickelt und durchgeführt wurde. Hierbei geht es um den Versuch, beobachtete Praktiken von Kindern als Ausgangspunkt für den Kunstunterricht zu nutzen und schließt sich in diesem Sinne Kirsten Winderlich an, dass es sich lohne, der Nähe zwischen dem Schaffensprozess von Kindern und dem künstlerischen Schaffen nachzugehen.66Vgl. Winderlich 2021

Das Konzept versteht sich darin als ergänzender Beitrag zu bereits bestehenden Ideen und Denkansätzen, die im theoretischen Teil aufgezeigt und mit den praktischen Erfahrungen verknüpft werden sollen. Der vorgestellte Entwurf versteht sich im besten Fall als die Eröffnung eines Denk- und Reflexionsraumes, bei dem es nicht um ein entweder/ oder,  besser oder schlechter in der Gestaltung  von Kunstunterricht geht. Vielmehr soll hier ein Weg aufgezeigt werden, der den Blick verstärkt auf die Eigenbewegungen von Kindern richtet und sie als wichtige Akteur*innen in Lern- und Bildungsprozessen wahr- und ernst nimmt. Dabei knüpft die Arbeit auch an die von Kirsten Winderlich formulierte Frage an, »[…] wer im Kunstunterricht überhaupt lehrt. Sind es ausschließlich die Lehrer_innen, die lehren, oder könnte es vor dem Hintergrund der Bildung immanenten Selbstbildung nicht auch das Kind selbst sein, das sich selbsttätig in Auseinandersetzung mit sich, dem Anderen und der Welt bildet und entwickelt?«77Winderlich 2016, 120

Mit dem zu arbeiten, was sich zeigt: Entwicklung

Kunstdidaktischer Zugänge durch Beobachten und Dokumentieren

ästhetischer Praxen von Kindern in der Grundschule

Was bedeutet es kunstdidaktisch, mit dem zu arbeiten, was sich zeigt?
Mit dem zu arbeiten, was sich zeigt, bezieht sich in einem ersten Schritt zunächst einmal darauf, festzustellen, dass sich (dort) etwas zeigt, im Gegensatz dazu, dass sich (dort) nichts zeigt. Was sich zeigt, sind die Handlungen der Kinder, die als ästhetische Praxen benannt werden können. Diese Handlungen zeigen sich auf unterschiedliche Arten und Weisen und sind nicht immer auf den ersten Blick erkennbar. Es bedarf eines wahrnehmenden Blicks, der, in Anlehnung an Breidenstein, nicht nach dem sucht, was sein soll, sondern nach dem was ist.88Vgl. Breidenstein 2012, 41

Im nächsten Schritt wird das, was ist, das, was sich zeigt, in den Fokus genommen, bearbeitet, wird vergrößert, reflektiert und ergänzt. Es kommt zu Transformations-prozessen. Durch die Auseinandersetzung damit konstruiert sich Bedeutung. Im nächsten Schritt wird das, was sich gezeigt hat, wieder ins Feld zurückgebracht und als Impuls genutzt, als Ausgangspunkt um neue, andere oder auch ähnliche Bildungsbewegungen auszulösen. Die Geste des aktiven Zeigens, des sich etwas gegenseitig zeigen, im Sinne des Mitteilens, spielt dabei ebenso eine Rolle.

[…]

Der hier beschriebene Fall stellt in meinem persönlichen Kontext eine wichtige Erfahrung dar, der Suchprozesse ausgelöst hat, die auch zu der Frage führen, wie Bedeutung überhaupt entsteht bzw. wie sie sich bildet. Festzuhalten bleibt, dass sich dieser Fall im Kontakt zu und mit den Kindern gebildet hat. Bedeutung entsteht hierbei in der sozialen, aber auch künstlerischen Interaktion. Der Kunstunterricht bietet sich hier als eine besondere Rahmung an, weil er Formen des Ausdrucks zulässt, die über Kognition und verbale Kommunikation hinausgehen. Im Moment des Spiegelns spielen die Kinder genauso wie die Lehrkraft eine zentrale Rolle. Hierbei geht es um ein von- und miteinander Lernen, bei dem die Aufmerksamkeit, die Einfühlung, das genaue Betrachten und Beobachten, genauso wie die Aktivität und die handelnde Tätigkeit eine Rolle spielen. Kinder als die wichtigsten Akteur*innen in Bildung wahrzunehmen, ist dafür zentral.

[…]

Das Unterrichtskonzept nutzt Beobachtungen ästhetischer Praktiken und Erfahrungs- prozesse von Kindern der 1. und 2. Jahrgangsstufe einer Grundschulklasse und macht sie zum Ausgangspunkt des Kunstunterrichts. Fotografien sind hier als Stellvertreter oder Mittler von beobachteten Handlungen, Phänomenen und Gegebenheiten, die über einen Zeitraum von ca. drei Monaten gesammelt wurden, an verschiedenen Stellen im Raum platziert. Durch die Platzierung der Fotografien bilden sich verschiedene Orte und Plätze, die jeweils durch ausgewählte Materialien ergänzt sind. Diese Materialien knüpfen zum einen an die ursprüngliche Handlung oder Situation an, sollen zum anderen aber auch ermöglichen, diese zu erweitern. Angeregt durch das Setting ist es Ziel, den Kindern eine (künstlerische) Auseinandersetzung mit den eigenen, aber auch den Handlungen und Erfahrungen der anderen zu ermöglichen. Während der Unterrichtseinheit können die Schüler*innen selbst entscheiden, an welchem Ort bzw. zu welchem Bild sie arbeiten möchten. Der Lerngegenstand ergibt sich dabei aus den vorab beobachteten Handlungen und rückt das Kind in seinen Eigenbewegungen und Interessen in den Fokus. Individuelle Handlungs- und Erfahrungsräume sollen eröffnet werden, bei denen verstärkt der Prozess im Fokus steht, als dass der Ausgang vorher bestimmt ist.

Die Lehrkraft tritt in ihrer Rolle als Vermittler*in eines konkreten Lehr-Lernstoffes in den Hintergrund und rückt in die Nähe einer mitforschenden, mitentdeckenden und begleitenden Person der auftretenden Prozesse. Dem Konzept zugrunde liegend ist ein Bildungsverständnis, das sich stark darauf bezieht, dass Bildung als Selbstbildung zu verstehen ist und sich über Selbsttätigkeit vollzieht.

Das Setting soll den Schüler*innen Gelegenheiten bieten, Erkundungen, Material- erfahrungen, Ausdrucksweisen zu sammeln, deren Ausgangspunkt aus ihrer eigenen Erfahrungswelt entnommen wurde. Die Fotografien im Raum haben mehrere Funktionen: Ähnlich den „Sprechenden Wänden“ in der Reggiopädagogik sind sie Dokumentationen vorangegangener Prozesse, können und sollen dabei aber auch Bildungsprozesse von Neuem anstoßen. Auf diese Weise zielt das Konzept des Weiteren darauf ab, den Kindern eine Form der Rückmeldung zu geben, welche nicht sprachlich formuliert, sondern sich in der Geste der Fotografie und der vorbereiteten Umgebung ausdrückt. Diese Rückmeldung hat dabei keine bewertende Funktion, sondern zielt vielmehr darauf ab, den Kindern ihre eigenen Handlungen zu spiegeln.

Als Einstieg in die Unterrichtseinheit wählte ich einen kurzen performativen Impuls, bei dem ich den Kindern einzelne Handlungen meiner Beobachtungen vorspielte. Die Kinder versammelten sich dafür zunächst in einem Stuhlkreis. Ihnen gegenüber positionierte ich mich an einem Tisch, unter dem sich auf einer Ablage Dinge und Materialien befanden, die an einzelnen Handlungen beteiligt gewesen waren.

Ohne Ansprache begann ich einzelne Szenen, die zum Teil nicht fotografisch dokumentiert worden waren und/ oder besonders reizvoll und lustig erschienen, vorzuführen. Nach wenigen Minuten begannen die Kinder mein Tun zu kommentieren. Sie erkannten sich oder ihre Mitschüler*innen wieder, stellten Fragen, riefen hinein oder lachten. Auffällig erschien mir dabei, dass die Kinder diese vermeintlich neben- sächlichen Szenen und Handlungen, die teilweise Tage und Wochen zurücklagen, einordnen konnten, sich selbst oder ihre Mitschüler*innen darin erkannten und mein Handeln kommentierten. Durch den performativen Impuls wurden sie auf das Thema der Stunde eingestimmt, ohne dass es meinem Empfinden nach weiterer sprachlicher Ausführungen bedurft hätte. Sie selbst erkannten, dass ich sie beobachtet hatte, welches ich bestätigte und sie darauf hin aufmerksam machte, dass sich im Raum weitere Beobachtungen der letzten Wochen in Form von Fotografien befanden.

Die Kinder konnten sich nun für kurze Zeit im Raum umsehen und sollten sich dann für einen Ort entscheiden, an dem sie arbeiten wollten. Es bildeten sich Gruppen von zwei bis drei Kindern, die gemeinsam an einem Platz zusammenkamen.

Im nächsten Schritt konnten sie das vorbereitete Material, das zunächst noch unter den Tischen auf Hockern versteckt war, hervorholen. Dieser Schritt erschien mir insofern sinnvoll, da ich die Aufmerksamkeit zunächst auf die Fotografien lenken wollte. Durch den Materialimpuls begannen die Kinder, ohne dass ein eindeutiger Arbeitsauftrag formuliert wurde, mit dem, was sie fanden, zu interagieren. Ursprünglich geplant war, dass es zu einem bestimmtem Zeitpunkt einen Wechsel geben würde und die Kinder einen anderen Ort aufsuchen sollten. Da ich einige als sehr vertieft wahrnahm und andere von selbst neue Plätze aufsuchten, fand dieser Wechsel nicht auf Ansage statt, sondern ergab sich fließend. Währenddessen kam es zu Interaktionen unter- und zwischeneinander. Dinge wurden sich gegenseitig gezeigt und regten dazu an, ähnliches oder anderes auszuprobieren.

Einige Kinder arbeiteten selbstständig und forderten kaum Unterstützung ein, andere versuchte ich in ihren Handlungen und Ideen zu begleiten. Dabei machte ich Vorschläge oder gab Hinweise und versuchte gemeinsam mit ihnen Lösungswege zu finden. Das Arbeiten zeigte sich als ein gemeinsames Arbeiten, bei dem alle Beteiligten, Lehrkräfte und Schüler*innen in einem Prozess des Suchens, des Experimentierens und Staunens zusammenfanden. Der anfänglich geordnete, strukturierte Raum verwandelte sich in eine Art Werkstatt oder Atelier, welcher stetig durch Spuren der Kinder erweitert wurde.

Meine Rolle nahm ich stark als die einer Assistentin wahr. Ich fühlte mich nicht übergeordnet oder abseits, sondern war mitten im Geschehen. Während des Unterrichts hatten die Kinder Zugriff auf eine Kamera, die sie selbstständig bedienen und benutzen konnten. Einige zeigten ein starkes Interesse daran, ihre Prozesse festzuhalten, andere hatten einfach Spaß mit der Kamera zu spielen. Zum Unterrichtsende hin sammelten sich die Kinder in einem Stuhlkreis und zeigten ihre Arbeiten oder erzählten von den Dingen, mit denen sie sich beschäftigt hatten.

[…]

Die Unterrichtseinheit war zwar zeitlich beendet, jedoch war mein Eindruck, dass das Erlebte noch für längere Zeit nachwirkte. So fanden sich auch am nächsten Tag kleine Überreste von Materialien an den Plätzen oder in den Schultaschen im Klassenraum. Ich selber platzierte als Überraschung eine entstandene Arbeit in den Jackenschrank der Kinder auf dem Flur. Einem Kind, dem ich ein paar Flügel geschenkt hatte, wollte diese auch am nächsten Tag nicht ablegen. Ein interessantes Tauschgeschäft ergab sich mit einem Jungen, den ich dazu überreden konnte, mir seine entstandene Arbeit zu überlassen. Im Gegenzug schickte ich ihm ein Päckchen mit ausgewählten Materialien, die er für neue Arbeiten verwenden konnte.

Mein Eindruck war, dass, obwohl die Planung des Unterrichts viel Zeit in Anspruch genommen hatte, sich darauf aufbauend, weitere Unterrichtsstunden hätten ergeben können. Die Form des Spiegelns, der Weitergabe, des Reagierens aufeinander oder auch das Tauschgeschäft wären dabei denkbare Formen. Eventuell würde es sich als produktiv erweisen, die Kinder selbst mit einer Art Dokumentationsinstrument, wie z.B einer Kamera, auszustatten, um ihre Lebenswelt, ihren Alltag, ihre Interessen und Spiele festhalten zu können, um daran anknüpfend weitere Zugänge für den Kunstunterricht zu erarbeiten. In der Beobachtung der Kinder während der Unterrichtseinheit, aber auch über die entstandenen Arbeiten und die fotografische Dokumentation wurden neue Bewegungen, Interessen, Arten und Weisen des Umgangs mit Material sichtbar. Was mir aber vor allem bedeutsam erschien, war, dass eine Art des Dialogs zwischen den Kindern und mir entstanden war, der sich in einem künstlerischen Prozess ausdrückte. 

Der Weg zu dieser Unterrichtseinheit folgte einem eher intuitiven Vorgehen, der in der Reflexion seinen Ausgangspunkt oder Schlüsselmoment in der eingangs beschriebenen Szene findet. Durch die Begegnung mit dem Kind wurde meine Aufmerksamkeit auf Randphänomene bzw. Handlungen gelenkt, die neben oder während dem Unterricht durch die Kinder initiiert werden. Diese Randphänomene scheinen keine ausgewiesenen Plätze zu beanspruchen, sie werden unterbunden oder geduldet, sie sind Teil des Unterrichtsgeschehens, aber nicht der Unterrichtsplanung. Es sind Momente, in denen sich die Kinder dem Unterrichtsgeschehen entziehen, sich absondern oder ablenken. Sie lassen sich nicht als Störungen beschreiben, denn sie unterbrechen nicht den Unterrichtsfluss. Teilweise geschehen sie so unauffällig, dass sie nicht einmal bemerkt werden.

Durch meine Rolle als Beobachterin von Unterricht befand ich mich in einer ähnlichen Position diesen Handlungen gegenüber. Auch ich befand mich am Rand, musste keinen Unterricht führen oder anleiten und hatte dadurch die Möglichkeit, meinen Blick wandern zu lassen und diese kleinen Momente der Ablenkung, des Versunkenseins, des Spielens wahrzunehmen und zu entdecken. Auffallend dabei erschien mir, dass dieses Handeln der Kinder teilweise sehr stark ausgeprägt war. Sie eindeutig zu benennen fällt schwer, jedoch kommen sie in ihrer Uneindeutigkeit in die Nähe ästhetischer Praktiken und künstlerischer Handlungs- und Ausdrucksformen. Was sie verbindet, ist, dass sie zunächst abweichend erscheinen, zumindest in dem vom Kontext Unterricht geforderten Anforderungen.

[…]

Die Lehre an der grund_schule der künste setzt einen starken Fokus auf die Selbstbildungspotenziale von Kindern, die im Rahmen unterschiedlicher Seminare beobachtet und beforscht werden. Die zentrale Frage, die sich hier Studierende und Lehrende stellen, ist, wie Bildung durch die Künste gelingen kann. Um ästhetische und künstlerische Bildungsprozesse anzuregen und zu begleiten, spielt ebenso wie die Beobachtung auch die Reflexion der eigenen Erfahrung eine Rolle. Wie eingangs bereits beschrieben, bezieht Kirsten Winderlich die Lehre an der grund_schule der künste als auf zwei Annahmen beruhenden Ausgangspunkten, »[…] erstens der einer Nähe zwischen den Schaffensprozessen von Kindern und dem spezifisch künstlerischen Schaffen und zweitens der, dass es sich lohne, dieser nachzugehen.«99Vgl. Winderlich 2021 Dabei kommt der Beobachtung, die als Teilnehmende Beobachtung im Feld in die Nähe zur Ethnografie rückt, eine besondere Rolle zu. Das Kind wird hier nicht als Forschungsgegenstand, sondern vielmehr als ernstzunehmendes Gegenüber betrachtet, mit welchem man im Gespräch ist.1010Vgl. ebd.

[…]

Um die ästhetischen Praktiken von Kindern individuell zu begleiten und zu fördern, bedarf es, so Kirsten Winderlich, vor allem einer wahrnehmenden Haltung der Lehrkräfte diesen Handlungen gegenüber. Dabei spielen die verschiedenen Ansätze von  Beobachtungs- und Dokumentationspraxis in der Lehre an der grund_schule der künste eine übergeordnete Rolle. Durch diese können ästhetische und künstlerische Bildungsprozesse der Kinder aufgegriffen und für Unterrichtsplanung und -praxis differenziert produktiv gemacht werden. Dadurch, so Winderlich, werden auch die unterschiedlichen Niveaus der Schüler*innen berücksichtigt und einer individuellen künstlerischen Förderung Raum gegeben.1111Vgl. Winderlich 2019a, 121

Es geht bei der Gestaltung von Unterricht weniger um die Anwendung erprobter kunstdidaktischer Konzepte, sondern mehr um die Entwicklung von Impulsen, die an den ästhetischen Erfahrungen und Praktiken der Kinder anknüpfen. »Unter ästhetischen Praktiken sind dabei u. a. das Spielen, das Sammeln, das Experimentieren sowie der intrinsisch motivierte Ausdruck in den Künsten zu verstehen.«1212Ebd., 117

[…]

Das besondere Interesse an den Handlungen der Kinder bildet sich in der Reflexion an der eingangs beschriebenen Szene, welche sich hier auch als Schlüsselsituation oder punctum beschreiben lässt. So ist es in diesem Fall das Kind, das mich in gewisser Weise einbindet, indem es mich zur Betrachterin seiner Handlung macht. Meine bis dahin eher ungerichtete Aufmerksamkeit, mein wandernder Blick, erhält dadurch einen bestimmten Fokus, den ich im weiteren Verlauf folge und der mich eine Vielzahl ästhetischer Praxen der Kinder entdecken lässt. Um diese zu dokumentieren, abzubilden und letztlich sprachbar zu machen, wurden sie im vorliegenden Konzept fotografiert. Die Form der fotogestützten Beobachtung und Dokumentation kann dabei nicht nur genutzt werden, um »[…] sich einen Zugang zum Feld zu verschaffen, sondern darüber hinaus einen Prozess initiieren, über den im Forschungsfokus stehende  Phänomene greifbar werden.«1313Ebd., 124 f.

Bei der teilnehmenden Beobachtung »[…] eignet sich der Akt des Fotografierens auf besondere Weise, weil er der beobachtenden Person neben dem Blick durch die Kamera ermöglicht, das Geschehen unmittelbar zu betrachten. Das heißt, das Fotografieren erlaubt den Beobachtenden einen gewissen doppelten Blick, der ihnen ihre Wahrnehmung immer wieder aufs Neue fremd werden bzw. sie ihre Wahrnehmung infrage stellen und reflektieren lässt.«1414Ebd., 125 Winderlich unterscheidet: »Ein Fotografieren, das gezielt nach den Dimensionen leiblichen Lernens sucht (Jagen), ein Fotografieren, das sich von den Dimensionen leiblichen Lernens überraschen lässt (Flanieren), und ein Fotografieren, das nach Momenten leiblichen Lernens ein Netz auswirft (Fischen), ohne vorab zu wissen, was gefangen wird.«1515Ebd., 128 In diesem Sinne lässt sich der Modus meiner Beobachtungen zunächst als ein Flanieren oder Fischen bezeichnen, welches sich im Verlauf zu einem Jagen ausweitet.

[…]

Ich erinnere mich, wie mir alles anders, neu, fremd erscheint. Meine Wahrnehmung ist durch die ungewohnte Umgebung, die mir unbekannten Menschen, denen ich begegne, in gewisser Weise geschärft. Ich bin besonders aufmerksam dieser Umgebung gegenüber. Es gibt (noch) keine Routinen, deswegen müssen alle Details und Abläufe genau beachtet werden. Die Codes, die ein jedes System mit sich bringt, muss ich noch entschlüsseln. Ich erinnere, wie ich besonders auf meine Umgebung achte, auf den Schulweg, die Dinge und Menschen, die mir begegnen. In diesem Gefühl des sich Fremd-Fühlens begegnen mir die Handlungen der Kinder. Auch diese erscheinen zunächst fremd, aber eher befremdlich, weil sie im Kontext des Unterrichts erscheinen und von diesem in gewisser Weise abweichen. In ihnen erkenne ich aber auch etwas Vertrautes. Das Vertraute ist die Nähe zur eigenen künstlerischen Praxis. Ich erkenne das Spielen, das Ausprobieren, das Interesse an Phänomenen, das Abtauchen, das Vertieftsein, das Interesse an Kleinigkeiten. Der Fokus der Beobachtungen wird in der Reflexion durch die Kinder gelenkt. Sie machen auf sich aufmerksam, machen mich auf sie aufmerksam. Der zunächst ungerichtete Beobachtungsmodus lässt zu, den Blick ungelenkt schweifen zu lassen. In der Reflexion wird mir bewusst, dass mir nicht nur die Handlungen der Kinder begegnen, sondern auch mein eigener Blick.

Durch den Blick wird mir mein eigenes Interesse bewusst. Es hilft mir dabei, meine eigenen Interessen zu reflektieren. Der Blick schafft Verbindung, beruhigt mich in gewisser Weise. Denn auch mir stellt sich die Frage, die Kirsten Winderlich in ihrem Text Warum sich die Kunst vor der Pädagogik hüten sollte. Lernen von Kunst (2019) formuliert: »Wie komme ich mit meiner Kunst, mit meiner künstlerischen Erfahrung, in Kontakt mit dem Anderen, den Kindern und Jugendlichen, den Menschen, mit denen ich im weitesten Sinne arbeite. Wie komme ich also in einen Austausch und auf welche Weise kann ich dem Anderen Raum geben, sich künstlerisch zu erproben und künstlerische Erfahrungen zu sammeln, ohne dass ich die Kunst aufgebe, mir die Kunst abhandenkommt und ich mich von der Rolle der Pädagog*in, die ich gleichzeitig innehabe, dominieren lasse?«1616Winderlich 2019c, 13 Eine mögliche Antwort im Umgang damit könnte sein, »[…] auf die von Waldenfels postulierte Fremdheit zu bestehen und sich das eigene Staunen nicht durch vorschnelle Einordnung und Bewertung nehmen zu lassen […]«1717Ebd. 13f., Winderlich bezieht sich hier auf Waldenfels 2010, 132

An dieser Stelle soll hier auf das ethnographische Beobachten eingegangen werden, da darin vor allem der Aspekt der Fremdheit eine Rolle spielt.

[…]

In der Ethnologie spielt die Methode der Feldforschung eine übergeordnete Rolle, die durch ein Eintauchen in die Lebens- und Handlungswelten der untersuchten Gruppe versucht, deren spezifische Weltverständnisse zu erklären. Hier geht es weniger um das Überprüfen von Theorien, sondern zielt vor allem auf die Generierung dieser und der Erklärung von Bedeutungszusammenhängen ab.

Seit dem frühen 20. Jahrhundert etablierte sich »[…] der Anspruch, dass der Forscher selbst in das Land reist, für das er sich interessiert, dort lebt, die einheimische Sprache lernt und versucht, die (bis dahin) fremde Kultur zu verstehen.«1818Breidenstein 2012, 29 Dabei ist wichtig, »[…] sich auf die Sicht der ‚Einheimischen‘ einzulassen und die Kultur aus deren Perspektive zu rekonstruieren.«1919Ebd. Erklärungen oder gar Werturteile, aus der Perspektive der eigenen Kultur sollen vermieden werden. Vielmehr gilt, »[…] im Studium fremder Kulturen Distanz zu gewinnen zu den etablierten Gewissheiten der eigenen Kultur.«2020Ebd.

Bei der ethnographischen Forschung lässt sich die Datenerhebung und -analyse nicht eindeutig voneinander trennen. So finden bereits beim Beobachten im Feld Schritte des Verstehens und der Analyse statt. Dabei geht es weniger um die nachträgliche Auswertung von erhobenen Daten, sondern bezieht die situativen Interpretationen und Reflexionen der Feldforscher*in mit ein. Im Forschungsprozess geht es darum, unterschiedliche Schreibstrategien zu entwickeln und zu kombinieren. Es gilt, das Beobachtete in Sprache zu überführen – dazu bedarf es einer detaillierten Beschreibung, die zulässt, dass sie auch für Personen, die nicht beim beobachteten Geschehen anwesend waren, nachvollziehbar wird.2121Vgl. ebd., 32 »Das Schreiben zwingt zur Explikation: Was man in der Situation vielleicht nur intuitiv oder ‚praktisch’ verstanden hat, trachtet das Protokoll zu verbalisieren.«2222Ebd. Berechtigterweise stellt Breidenstein die Frage, was das Erforschen fremder Kulturen mit dem Beobachten im Kontext von Schule und Unterricht zu tun hat. Schulunterricht sei keine fremde, sondern im Gegenteil eine allzu vertraute Welt, die beispielsweise durch die eigene Schulerfahrung geprägt ist. Zudem fänden sich zahlreiche Schriften und Publikationen, die beschreiben »[…] was die Schule ist, was sie will und wie sie funktioniert […].«2323Ebd., 30 Amann und Hirschauer (1997) sprechen hier von der Befremdung der eigenen Kultur, welcher es bedarf, um in einem ethnografischen Sinne das Setting von Unterricht zu beobachten. Die Fremdheit, die bei der ethnographischen Forschung durch das Feld bestimmt wird, muss im Kontext von Schule erst hergestellt werden. Dazu bedarf es Distanz zu gewinnen, zu dem »[…] (scheinbar) Bekannten und (allzu) Selbstverständlichen […]«2424Ebd. Es gilt, dass Vertraute zu betrachten, als sei es fremd »[…] um neu nach grundlegenden Merkmalen und Funktionsweisen dieser Praxis fragen zu können.«2525Ebd., 40

[…]

Im vorgestellten Konzept wurden während und nach der Beobachtung kaum Verschriftlichungen vorgenommen. Jedoch bilden die Fotografien, wenn zwar nur ausschnitt- und momenthaft, den beobachteten Prozess in gewisser Weise ab bzw. fokussieren ihn. Sie unterstützen im reflexiven Prozess die Erinnerung und markieren gleichzeitig Punkte, die aus dem Fluss des Alltäglichen heraustreten und dadurch an Relevanz gewinnen. Denkbar wäre, in einem weiteren Schritt mit einer Kombination aus Fotografien und Verschriftlichung zu arbeiten, die dabei auch den Kontext der Handlungen, die Stimmen der Kinder, die Reaktionen des Umfeldes stärker berücksichtigen. Um in einen Dialog mit den Kindern über ihre Handlungen zu kommen, wäre auch die Form des Interviews denkbar. Angelehnt an Breidenstein kann bzw. sollte der Austausch und die Interpretation der Beobachtung sowie die Überlegung für weitere Schritte als Gruppe erfolgen. Hier unterschiedliche Perspektiven zuzulassen kann letztendlich den Prozess bereichernd ergänzen.

Beobachtung in einem ethnographischen Verständnis scheint, wie bereits erwähnt, im Kontext von Schule und Unterricht schwer umsetzbar, da der Beobachtungsgegenstand durch vielfältige Vor- und Eigenerfahrungen besetzt ist. Durch den Modus der Befremdung soll eine Beobachterhaltung erzeugt werden, die unvoreingenommen und offen den sich zeigenden Phänomenen begegnet. Diese Haltung zeichnet sich einerseits durch Neugierde, andererseits durch einen Zustand der Distanz gegenüber dem Beobachteten aus, wobei »[e]rst ein aufmerksames und offenes Wahrnehmen, das sich auf das Wahrgenommene, den Wahrnehmenden selbst und den Akt der Wahrnehmung, auf das ‚Wahrnehmen- dass‘ richtet, und einen Sinn für die Form, das Erscheinen der Phänomene in ihrer Gegenwart richtet, […] vorschnell bestimmende und begrifflich- kategorisierende Zugriffe, das schnelle ‚Verstehen‘ vermeiden [kann].«2626Reh, 2012, 21 »[…] entziehen sich der Beobachter und die Beobachterin den gesellschaftlichen Funktionserwartungen an seine bzw. ihre Beobachtungssubjekte oder -gegenstände, um sich ganz auf die sinnlichen Gestaltqualitäten der beobachteten Szene einzulassen und einen möglichst reinen Zustand der Offenheit, Unwissenheit und Unvoreingenommenheit gegenüber Individuum und beobachteter Alltagskultur zu erreichen.«2727Gördel 2019/2018, 4 Dabei können die Beobachtungen überraschen oder irritieren, was als Differenzerfahrung beschrieben werden kann.

Der Begriff der Erfahrung lässt sich als eine»[…] spezifische Qualität menschlicher Begegnung mit etwas Anderem […]«2828Meyer-Drawe, Käte: Diskurse des Lernens. München 2008, S.193, zitiert nach: Gördel, Bettina-Maria: Pädagogische Beobachtung als ästhetische Wahrnehmungslehre, S. 2f. beschreiben. Erfahrung, so Meyer-Drawe, sei nicht einfach ein Erleben oder Informiertwerden. Von einer Erfahrung kann nur dann gesprochen werden »[…] wo etwas Neues zum Vorschein komme, (es), beginne dort, wo das Vertrauen brüchig geworden, aber das Neue nicht zur Hand sei.«2929Ebd. Reduziert man Lernen nicht auf ein bloßes Erkennen, sondern nutzt den Begriff der Erfahrung, »[…] dann kommt der sinnlichen Wahrnehmung eine besondere Stellung zu.«3030Ebd. Pädagogische Beobachtungen entstehen häufig in Momenten der Irritation mit der alltäglichen Erfahrung (beispielsweise in Unterrichtsstörungen oder allgemeiner dem Fremden, Differenten), die sich als »[…] unvermittelte[n] sinnlichen Wahrnehmungen der Irritation […]«3131Gördel, 2019/2018, 4 beschreiben lassen. In diesem kommen sie in die Nähe ästhetischer Momente bzw. ästhetischer Erfahrungsprozesse, die beispielsweise im künstlerischen Prozess durchlebt werden können. Bezogen auf meinen persönlichen Kontext löst die Erfahrungen mit dem Differenten einen ästhetischen Erfahrungsprozess aus. Dieser bildet sich im sozialen sowie künstlerischen Kontakt und Austausch mit und über die Kinder.

Es beantwortet insofern für mich die Frage, wie ich mit meiner Kunst und meinen künstlerischen Erfahrungen in Kontakt mit den anderen, den Kindern treten kann und mir dabei die Kunst nicht abhandenkommt3232Vgl. Winderlich 2019b, 13 Beides, die Rolle als Pädagogin und als Künstlerin kann hierbei gelebt werden, ohne dass die Seite der Pädagogin notwendigerweise dominiert. Im Folgenden soll der Begriff der ästhetischen Erfahrung näher dargelegt werden. Für Dewey ist die ästhetische Erfahrung nicht allein auf Kunstgegenstände beschränkt, sondern steht ebenso »[…] in einer Kontinuität mit dem, was im Alltag fasziniert und Gefallen hervorruft […].«3333Schäfer 2017, 134 Georg Peez, der Momente ästhetischer Erfahrungen differenziert beschrieben und empirisch überprüft hat, benennt Strukturmomente ästhetischer Erfahrung »[…] wie Aufmerksamkeit, unmittelbares Erleben, Genuss, Spannung, Staunen, Erleben von Subjektivität, Phantasie [oder] kommunikative Mitteilung.«3434Klepacki/ Zirfas 2009, 123 

[…] 

An dieser Stelle sollen einzelne der im Laufe des Praxissemesters entstandenen Fotografien genauer betrachtet werden, um den Weg von der Beobachtung bis hin zur Umsetzung nachvollziehbar zu machen. Wichtig ist zu erwähnen, dass bei den Momenten, die fotografisch dokumentiert wurden, auch die eigene ästhetische Erfahrung eine Rolle spielt. So finden sich neben den Handlungen der Kinder auch Fotografien von Objekten oder Situationen, die für mich als Beobachterin eine Art Stolpern, ein Sich-Wundern, ein Staunen auslösten. 

[…]

Kriterium für die Auswahl der Fotografien, die an dieser Stelle näher betrachtet werden sollen, ist, dass sich an ihnen der Verlauf von der Beobachtung bis hin zur Umsetzung in der Unterrichtseinheit besonders gut nachvollziehen lässt. Dabei wird der Kontext der entstandenen Fotografie beschrieben, der Weg über die Auswahl der bereitgestellten Materialimpulse bis zur Umsetzung in der Unterrichtseinheit. Daneben spielt auch der Umgang der Kinder mit dem Material eine Rolle und soll schließlich einen Ausblick einer möglichen Vertiefung geben. 

[…] 

Auf der Fotografie sieht man einen (nicht ganz frischen) Ananaskopf. Die Geschichte, die sich dahinter verbirgt, soll an dieser Stelle kurz erzählt werden. Vor Unterrichtsbeginn zog ein Kind diesen Ananaskopf aus seinem Schulranzen und platzierte ihn vor sich auf den Tisch. Ich setzte mich zu dem Kind, und wir unterhielten uns darüber, wo es die Ananas gefunden hatte. Wir begeisterten uns für die Form der Blätter, die Sonderbarkeit dieser Frucht, die “Stacheligkeit“. Das Kind hatte sie irgendwo aus einem Mülleimer geangelt. Es war die Faszination für dieses Objekt, das uns in ein Gespräch verwickelte.

Zur Vorbereitung der Unterrichtseinheit baute ich eine Art Halterung aus Holz. Zudem hatte ich die Fotografie der Ananas kleiner kopiert und in einen transparenten Bildaufsteller platziert. Daneben fanden sich eine Ananas sowie zwei Ananasköpfe, Zahnstocher und ein größeres Behältnis mit schwarzer Tusche.

Verschiedene Kinder arbeiteten im Verlauf an diesem Platz. Die beiden Kinder auf den Fotografien konnte ich dabei für längere Zeit dort beobachten. Sie bemalten die Ananas mit schwarzer Farbe und bestückten sie flächig verteilt mit Zahnstochern. Einen Kopf befestigten die Kinder auf einem der Holzstiele und steckten diesen auf die Ananas. Die beiden Kinder arbeiteten gemeinsam an diesem Objekt, verständigten sich, ergänzten und handelten aus, was als Nächstes passieren sollte.

Meine Ursprungsidee war, dass der Ananaskopf zum Malen genutzt werden könnte, als eine Art übergroßer Pinsel, mit dem man eigentümliche Spuren hinterlassen kann. Jedoch entwickelten die Kinder ganz eigene Arten und Weisen mit der Ananas und den bereitgestellten Materialien zu interagieren. Auch hier hatte ich den Eindruck, dass die Kinder einer eigenen Logik folgten, der sie gemeinsam und ohne die Unterstützung der Erwachsenen nachgingen. Der Platz und die Hände der Kinder wiesen Spuren des Umgangs mit dem Material auf und in gewisser Weise fanden sich daran anteilig auch meine Idee des Malens bzw. der Spurbildung mit dem Ananaskopf wieder.

[…]

Die Fotografie wählte ich aus verschiedenen Gründen aus. Zum einen markiert sich in ihr ein besonderer Moment im Austausch mit meinem Gegenüber. Es ist ein emotional aufgeladener Moment, in der eine Nähe zwischen mir und dem Kind über die Begeisterung für ein Objekt entsteht. Zum anderen löst das Interesse des Kindes an der Ananas auch in mir ein Interesse daran aus. Interessanterweise greifen in der Unterrichtseinheit, wie bereits im vorigen Beispiel, andere Kinder diesen Impuls auf.

Ausgehend vom Interesse und der Tätigkeit um die Ananas wäre vorstellbar, mit anderen interessanten Formen der Natur zu arbeiten. Erkennbar wird hier eventuell ein Verstärken der Eigenschaften der Ananas durch das Hinzufügen der Zahnstocher. So wird die “Stacheligkeit“ dadurch in gewisser Weise deutlicher erfahrbar. Das Verwandeln, Transformieren, Positionieren, Stapeln könnte im Weiteren aufgegriffen werden.

Abschließend sollen an dieser Stelle die anfangs beschriebenen Kontexte genutzt werden, um die theoretischen sowie praktischen Erfahrungen, die sich in Auseinander- setzung mit dem Unterrichtskonzept ergeben haben, zu reflektieren und zusammen- zufassen. Kinder in der Schuleingangsphase sind im konkret-operationalen Stadium ihrer Entwicklung stark an konkrete und praktische Handlungen gebunden. Das Spiel als Handelnde Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit, die Neugierde und das Interesse an ästhetischen Phänomenen bilden für das Fach Kunst die besondere Möglichkeit, die kindlichen Dispositionen und Interessen aufzugreifen und zu fördern. Es bedarf dabei Pädagog*innen, die eine hohe Sensibilität und Aufmerksamkeit für die sich zeigenden Prozesse aufweisen, um an die Praxen der Kinder sinnvoll anknüpfend Impulse zu setzen. Diese Haltung kann als eine forschende Haltung beschrieben werden und meint damit, sich kritisch sowie reflexiv zu sich selbst und der sozialen Situation setzen zu können, sich von theoretischem Wissen inspirieren zu lassen, sowie die eigene Erfahrung in das Erfahrene einzubinden.3535Vgl. Winderlich 2021

In der Realität zeigt sich jedoch, dass, anders als künstlerische Bildungsprozesse individuell anzustoßen und zu begleiten, der Kunstunterricht an Grundschulen zumeist auf Aufgaben und der Vermittlung bestimmter Techniken fußt, die auf vorab festgelegte Ergebnisse abzielt. Um dem entgegenzuwirken und die künstlerischen Bildungsprozesse von Kindern zu fördern, bedarf es einer Didaktik, die sich diesen stärker vom Bildungs- als vom Lernbegriff annähert. Dabei spielt auch der Begriff des Selbstbildungskonzepts eine Rolle, der nach Ftehnakis die Konstruktion von Wissen wesentlich in der sozialen Interaktion als ko-konstruktiven Prozess versteht. Auch die Ausgestaltung von Raum- und Materialangeboten kann als ein wichtiger Anteil dazu beitragen. Als ein Beispiel dieser Aushandlungsprozesse kann das Artist in Residency Projekt aufgezeigt werden, bei dem die (Selbst-)Bildungsfähigkeit der Kinder unter Einbindung des Bildungspotenzials Raum und die Zusammenarbeit mit Künstler*innen förderlich wirken. Um im Kontext von Schule einen stärkeren Fokus auf die Anschlussfähigkeit spezifischer Lerninhalte zu ermöglichen und den Begriff von Bildung zu stärken, wäre in Anlehnung an das Berliner Bildungsprogramm die äußere Rahmung von Unterricht im Begriff des Bildungsbereichs (anstatt des eines Faches) zu diskutieren.

Außerdem sollten die künstlerischen Fächer vom Zwang der Bewertung entlastet werden oder zumindest zugelassen werden, dass dort andere Kriterien als Maßstäbe einer Notengebung zulässig sind. So könnte hier gefragt werden, wie und in welcher Weise Kinder sich auf künstlerische Prozesse einlassen können und falls sie  dies nicht ausreichend können, die Frage zu stellen, wie eine Lernumgebung gestaltet oder verändert werden kann, damit sie dies besser tun können. Dazu bedarf es der genauen Beobachtung, die das Kind als ein ernstzunehmendes Gegenüber wahrnimmt,  mit dem man im Gespräch ist. Strukturierte Beobachtungsverfahren sind dabei begrenzt und reichen nicht aus, um die kindlichen Eigenbewegungen, Interessen und Themen einzufangen. Ein Beobachten im pädagogisch-ethnographischen Sinne, bei dem durch den Modus der Fremdheit oder Befremdung versucht wird, neu und anders auf das, was selbstverständlich erscheint, zu blicken, scheint vielversprechend. Unterstützt werden können diese Prozesse durch den Akt des Fotografierens, der in gewisser Weise einen doppelten Blick erlaubt. 

Zudem bieten die Fotografien in ihrer Dokumentations- und Erinnerungsfunktion die Möglichkeit, das, was sich im und beim Be–schreiben entzieht, mittelbar zu machen. Die große Herausforderung besteht darin, Lehrkräfte für Zeiten vom Unterrichtshandeln zu befreien und Phasen der gezielten oder ungezielten Beobachtung zu schaffen, die im Anschluss daran mit weiteren Personen interpretiert und gedeutet werden können. Die an die Interpretation der Handlungen anknüpfende Aushandlung für weitere Schritte in Gruppen bietet die Möglichkeit, in einer Art mehrperspektischem Denkraum vielfältige und unterschiedliche Ideen zu entwickeln.

Die Beschäftigung mit dem zu arbeiten, was sich zeigt, lässt sich hier vielleicht exemplarisch als ein Lern- und Bildungsprozess, der in meinem persönlichen Kontext stattgefunden hat und weiterhin stattfindet, beschreiben. Das anfängliche Stottern findet durch die Beschäftigung und Auseinandersetzung mit Theorie und Literatur einen Weg in die Sprache. Trotzdem entziehen sich manche Dinge, die in der praktischen künstlerischen Erfahrung liegen, der Sprache. Nicht alles lässt sich in Worte fassen und in Sätzen beschreiben. Ein Umkreisen, das durch die Beobachtung der Kinder ausgelöst und zunächst intuitiv nach (künstlerischen) Anschlüssen sucht, findet in der Reflexion auch Anschlüsse auf einer theoretischen Ebene. Dabei spielt die Lehre an der grund_schule der künste, die für mich in meinem Studium einen Rahmen bildet, eine wichtige Rolle. Ich denke Bildung kann nur da einsetzen und anfangen, wo Inhalte im persönlichen Kontext als bedeutungsvoll erfahren werden und eine Erweiterung des Beschreibens, Verstehens und Handelns in und mit der Welt darstellen. Das, was klingt, muss auch anklingen können, einen Resonanzraum finden. Worin ich mich bestärkt fühle, ist, dass ich durch und mit der Kunst einen Weg finde, mit Kindern in Kontakt zu treten. Ein Lernen und Sich-Bilden, dass sich gegenseitig inspiriert.

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